MANIFESTACIÓ CONTRA EL MANIFEST

   Els músics, i sobretot els docents de la música, patim una saturació d’informació diària sobre música, pedagogia, política educativa, gestió, etc. Però, paradoxalment som un dels col·lectius més desinformats sobre el nostre propi àmbit.

 L’agost passat, des de la Conselleria d’ensenyament, es va anunciar un retall dels ajuts a les escoles de música d’ensenyaments no reglats de titularitat pública EMM’s. Aquesta disminució d’ingressos, en algunes escoles, es traduirà en més d’un acomiadament.

 El més de setembre, des de la presidència de l’ACEM (associació catalana d’escoles de música) es va impulsar un escrit: “Manifest de l’Acem a favor dels ensenyaments artístics”. Des d'aleshores ençà alguns particulars i entitats, entre les quals, associacions de músics, amb  bona voluntat i amb indignació per la retallada, s’hi han adherit.

 El manifest entre moltes coses diu: ”Sense el finançament de la Generalitat, moltes escoles municipals estan destinades a desaparèixer”.

Això, aparentment, és un motiu per a l’adhesió, entre d'altres, de les associacions de músics.

 Però, si entenguéssim bé la lletra petita d’aquest escrit, és segur que una contrastada majoria dels músics i dels educadors de la música de Catalunya no signaríem aquest manifest.

 Per començar el text no està bàsicament escrit en contra de les retallades sinó a favor d’un model d’ensenyaments artístics. El mateix títol ho explica.

 Aquest model, que s’aplica en algunes EMM’s (no pas en totes), és el que es va pretendre implantar a la ciutat de Barcelona sota el nom de “Pla dels ensenyaments artístics” però que es va retirar del ple de l’Ajuntament de la ciutat a l’Abril del 2010, degut a la manca de suport polític (els socialistes es varen quedar sols), però, sobretot perquè va ser àmpliament criticat des de moltes entitats de la música el teatre i la dansa, a banda de molts particulars, a traves de la “Plataforma dels ensenyaments artístics” i a través també d’un manifest en contra d’aquest pla i d’aquest model. La Federació Unió de músics de Catalunya, en aquell moment, s’hi va adherir.  (Si algú vol entendre el panorama de l’educació musical en el moment actual i d’on venim a Catalunya, el Manifest de la plataforma dels ensenyaments artístics de l’Abril del 2010 és d’obligada lectura).

 El text de l’Acem (més que una associació d’escoles és una associació de directors d’escoles que està esdevenint una associació de directors de zona en la què els professors no hi estan gaire representats) està estructurat amb una filagarsa de frases i expressions atractives i ben sonants, com ara: “procés de democratització”, “pràctica artística de qualitat”, “creació de valors, habilitats i competències per a l’autoexpressió i la comunicació”,“educació integral que permet a l’individu desenvolupar-se plenament i treure millor rendiment de les seves capacitats personals”,“reformes pédagogiques i de gestió que han estat claus per optimitzar el servei”...

 Però en tots els texts on hi ha demagògia, hi ha també contradiccions.

 Les mateixes persones que estan darrera del pla d’ensenyaments artístics de Barcelona i del pla a les EMM’s des del propi àmbit del partit socialista i de la Diputació de Barcelona, fins fa poc també socialista, varen insistir al Departament d’Ensenyament (socialista també) de l’Ernest Maragall, per a modificar el conveni de finançament de les escoles de música per tal d'afavorir descaradament aquelles escoles amb vocacació massificadora que impliquessin gestions més grans.

 (Per qui no ho sàpiga, el finançament del Departament d’Ensenyament a les escoles municipals de música s’articula mitjançant un mòdul de subvenció de 600€ per alumne i any, que amb la retallada passarà a 460€ per alumne i any. El 2009 el total de la subvenció a les escoles de música municipals va pujar una mica més de 18 milions d’euros).

 El manifest de l’Acem diu: “S’havia acordat un finançament adicional del 20% si es complien determinats requisits de qualitat”.

 Es refereix a l’Annex 1 del conveni marc del 9 de Juliol del 2008. Si volem entendre realment què passa amb les escoles municipals de música a Catalunya, aquest Annex (trobable a la xarxa) és també d’obligada lectura, però prèvia ingesta d’una pastilla antidepressiva.

 Entre els criteris de qualitat hi trobem aquests: “Impulsar les mesures, iniciatives o accions que puguin representar un impacte en termes socials i culturals en el municipi on està ubicada l’escola”. No cal un Master d’ESADE per entendre que els que han redactat això entenen aquí per valor qualitatiu el valor electoral de l’escola.

“Augmentar la capacitat de recepció d’alumnat mitjançant l’aplicació de ràtios òptimes hora lectiva professor/nombre d’alumnes”.

 Això vol dir que el Departament d'Ensenyament pot premiar amb més finançament públic aquelles escoles municipals de música que col·loquin més alumnes per professor i hora lectiva a la classe d'instrument.  I que això consta com un "requisit" que dona més qualitat!!? al centre educatiu.

 Després d’això, caldrà redefinir qualitat? O és que s’ha pervertit la paraula?

 Heus aquí com, en aquest sistema, “s’optimitza el servei i s’arriba a més sectors de la població”, i no és augmentant-ne el nombre de professors.

 Heus aquí com les suposades reformes pédagogiques i de gestió ho són només de gestió. Les reformes pédagogiques que realment calen estan per dissenyar i s’haurien de fer amb la implicació dels professorats i de les escoles i no des de la Diputació.

 I, si s’han d’impartir classes d’instrument per a 8 o 15 persones a la vegada, en sessions de mitja hora o tres quarts, és aquesta la millor manera de “crear habilitats i competències per a l’autoexpressió i la comunicació”?

 És aquesta la millor manera de realitzar una “pràctica artística de qualitat”?

 És aquesta la millor manera de fer “una educació integral que permeti a l’individu desenvolupar-se plenament i treure millor rendiment de les seves capacitats personals”?

 Perquè si no ho és, hi ha escoles municipals que no s’han avingut a implantar aquest model de gestió, que juntament amb moltes escoles de música d’iniciativa privada (que per cert, no reben cap mena d’ajut ni subvenció pública, a diferència d’altres països europeus), sí que estan patint per a fer una educació musical de qualitat, i és en aquestes on es notaran més les retallades (Les privades ho han notat sempre, i a més paguen impostos).

 Aquest conveni de finançament del 2008 defensat des del manifest de l’Acem, ofega literalment els ajuntaments i les EMM’s que es resisteixen a massificar la seva oferta. La retallada, en canvi, la podran superar les escoles d’aquest model defensat per l’Acem. No oblidem que la subvenció per als costos de les despeses de funcionament i de personal docent es fa a través de cada alumne, de manera que si es massifica més sense augmentar-ne el professorat es pot compensar la retallada.  A més l’Annex 1 del conveni les hi podria proporcionar el 20% més del total de la subvenció. Per contra les EMM’s que no ho facin esdevindran insostenibles.

 El futur pròxim de l’educació musical municipal (finançada amb fons públics) doncs, fàcilment pot convertir-se en un ensenyament de model de gestió unitari que condicioni, i molt, la pedagogia musical que s’hi faci. I això lluny de ser un "procés de democratització" és un procés de sovietització.

 El manifest de la plataforma dels ensenyaments artístics ho explica millor quan es refereix al model que es volia implantar a Barcelona i que és el mateix que defensa l’Acem.

“El Pla marca unes directrius pedagògiques que no afavoreixen la diversitat malgrat que aquest sigui el seu argument, ja que no deixa que cada escola desenvolupi la seva manera d’entendre l’educació musical, sinó que pretén desenvolupar una única línia pedagògica.

 Aquesta idea sorgeix del profund desconeixement dels models als quals s’ha emmirallat la redacció del Pla". "La proposta del Pla, però, resta  molt lluny del respecte per la diversitat, el més fonamental, creiem, en un país democràtic”.

 La presidència de l’Acem anirà a negociar amb la Consellera d’Ensenyament amb tots els suports al seu manifest que haurà obtingut mitjançant aquelles locucions tan recurrents com suggeridores i demagògiques i amb l’excusa de les retallades. Però, el que anirà a negociar sense cap mena de dubte, no seran els llocs de treball dels professors, sino la continuitat d'aquest model. Aquest sistema, tot i que a la pràctica no permet que el sou d'un professor d'escola municipal, per molt que treballi, sigui equiparable al d'un mestre d'educació primària, sí que permet que quatre "multigestors" obtinguin uns suculents marges farcits de subvenció pública per a l'educació musical.

 D’altra banda, no sembla lògic esperar gaires coses positives per a la música, d’una federació: Convergència i Unió, que va demostrar contrastadament en anteriors legislatures que aquest tema no l’importa gaire, mentre no costi diners.

 Amb tot això, caldrà que ens plantejem algunes qüestions com a músics, com a docents de la música i com a part d’uns col·lectius com poden ser l’AMJM o la Unió de Músics:

-L’augment de la capacitat de recepció de l’alumnat mitjançant l’aplicació de ràtios "òptimes" hora lectiva professor/ nombre d’alumnes, representa més qualitat pedagògica? Quants músics ho signarien?

-Ens està bé ser moneda de canvi entre socialistes i convergents en la negociació d’un model en el qual no hi creiem? Quants músics ho signarien?

-Donariem suport a un model públic de línea pedagògica única per damunt d’un model que deixés que cada escola desenvolupés la seva manera d’entendre la pedagogia musical? Quants músics ho signarien?

 Per concloure, potser cal una oposició més clara i contundent a les retallades i no a través d'aquest tipus de manifests, potser cal desmarcar-se del model de gestió proposat per la presidència de l’Acem i potser cal d’una vegada per totes i amb la complicitat d’altres associacions un debat en profunditat de l'educació musical a Catalunya en el què els músics i els docents de la música hauríem de ser-hi. 
 Mentrestant, és feina nostra llegir la lletra petita i informar-nos molt si no volem que ens utilitzin. 

JORDI RIERA ABAD

APUNTS SOBRE EDUCACIÓ MUSICAL #2

 Tot i tenir una tradició musical tant rica i propera com el flamenc i uns músics internacionals de primer ordre en aquest àmbit i en el del jazz modern o la música antiga, la qualitat de l’educació musical amateur al nostre país està per sota de la majoria dels països europeus.

 A tall d’anècdota i per il·lustrar aquesta premissa podem assistir a un funeral qualsevol en un estat alemany a on els familiars (que no són músics professionals) despedeixen el difunt cantant (tots en el mateix to) amb una afinació de qualitat. La mateixa situació en el nostre país és més que improbable. El millor que podem fer és llogar els serveis d’un violoncel·lista professional que ens interpreti el cant dels ocells, i demanar als encarregats del tanatori que desconnectin, si us plau, els altaveus distorsionants de la capella. Una altra observació demostrativa pot ser l’acceptable afinació col·lectiva d’unes 20.000 persones cantant el “We shall not be moved” en un camp de futbol anglès, enfront de la tenebrosa versió de la “Guantanamera” cantada en més de dotze tons i milers, o desenes de milers d’afinacions diverses simultàniament al “Camp Nou” amb la lletra: “Sal del banquillo Mourinho”…

 Aquestes anècdotes formen part de la punta de l’iceberg de les nostres incapacitats musicals col·lectives. Si bé els ensenyaments professionalitzadors, encara que millorables, sembla que compleixen la seva funció, no passa el mateix amb els ensenyaments musicals a primària i a secundària ni amb els ensenyaments musicals no reglats, a on sovint es substitueix l’aprenentatge musical en favor de programes de desenvolupament social.

 No es tracta d’augmentar significativament l’index d’escolarització musical en els centres extraescolars de música, com alguns assessors, gestors i regidors prediquen. Això pot alimentar un model socialitzador que necessita molts alumnes i utilitza la música per a aconseguir uns objectius traçats, però que no és del tot eficaç per a educar musicalment. Del que realment es tracta és de millorar la qualitat de l’ensenyament musical en aquests centres i també en els de primària i secundària a on l’escolarització ronda el 100%.

 I com es fa per a millorar la qualitat de l’ensenyament? Qui ho ha de fer? Qui hauria de marcar les directrius?

 El que sembla clar és que l’educació musical s’ha de moure, però de la mateixa manera que en aquest sentit el professor inmovilista aporta molt per sota del mínim necessari, el pedagog que fa recerca però no trepitja aula aporta un munt de coses inútils que en el millor dels casos entorpeixen la feina del docent.

 Per tal de que la recerca, que és l’eina imprescindible per a millorar qualsevol sistema educatiu, sigui útil, l’ha de fer el mateix professor. I això és el que passa precisament en un dels sistemes més prestigiats i d’èxit en l’àmbit de l’educació. Es tracta del Sistema Finlandés d’educació primària i secundària (no el de les escoles municipals de música).

 En l’estudi “Claus de l’èxit del sistema educatiu finlandès” de Reijo Laukkanen s’hi pot llegir:  “L’apoderament de la professió docent dóna bons resultats. Els professors professionals haurien de disposar d’espai per a la innovació, perquè han de buscar noves formes de millorar l’aprenentatge. No s’ha de veure els professors com a tècnics amb una feina que consisteix a implementar plans d’estudis dictats amb un rigor inapel·lable, sinó com a professionals que saben com millorar l’aprenentatge per a tots.”

 I també: “Es considera que els professors són la cosa més important, perquè els sistemes educatius funcionen gràcies a ells. Així, quan es preveu realitzar canvis, les seves opinions s’han de prendre com a consells”.

 Aquesta és una qüestió  que no acostuma a brollar en la majoria de debats i documentals televisius sobre educació quan es parla del Sistema Finlandès. Tampoc surt mai en aquests debats o tertúlies les diferències entre els sous dels mestres d’allà i els d’aquí. I donat que parlem d’aquest tema, val a dir que, els estudis que aporten dades en aquest sentit, en funció de si estan bressolats per la Diputació o no ho estan, les xifres poden variar més que les dades de participació d’una manifestació segons la Guardia Urbana o segons l’organització.

  A l’estudi de Reijo Laukkanen també s’hi pot llegir: “A Finlàndia, els directors de les escoles col·laboren de forma oberta amb el professorat, el seu sindicat i les seves associacions.” Observem que diu “col·laboren” i no: “formen part”.  Com ha passat en més d’una escola municipal de música a Catalunya a on el director del centre ha esdevingut al mateix temps l’enllaç sindical. 

 Continua Laukkanen: “Aquesta transparència ha estat molt útil per preparar els canvis dels plans d’estudis nacionals (a partir de la dècada dels noranta), dels quals les escoles han rebut versions preliminars perquè aportin els seus comentaris. Al seu torn, aquesta col·laboració oberta amb les escoles ha dotat de major realisme les directrius nacionals i ha augmentat la sensació general d’apropiació dels canvis necessaris.”

 També diu: “ Aplicar uns nivells alts per a tots anima els alumnes i els permet donar el millor de si mateixos. Si un professor aplica nivells baixos, tindrà un rendiment baix, i viceversa.”

 L’estudi de Reijo Laukkanen parla de més coses, però amb aquest extracte ja es poden intuir  les autèntiques diferències d’un sistema que funciona respecte als sistemes d’educació musical a Catalunya que en molts casos estan mancats d’eficàcia. 
 En el nostre país i en el cas d'algunes escoles municipals de música, som capaços de dissenyar des de la teulada un model de gestió en funció d'una suposada socialització de la música i d'uns rèdits electorals, però sense partir de cap projecte pedagògic musical. I això, curiosament, dirigeix l'educació municipal cap a un model sovietitzant. Mentre que en aquell país la gestió i els canvis en el disseny del sistema es fan en funció de les idees i els suggeriments pedagògics dels mestres. I heus aquí la verdadera diferència. 

 Tanmateix, en aquests  paràgrafs extrets de l’estudi, també hi podem trobar el repte o la dificultat més gran que podrem tenir si intentem construir en aquest país un bon sistema d’educació musical com ho és el finès en l'educació primaria i secundària. La vertebració del cos docent finlandés a través del sindicat i les associacions esdevé una eina necessària en aquell sistema, però el professorat musical a Catalunya és un autèntic model de desvertebració.

 La naturalesa d’aquesta múltiple visió del professorat en l’educació musical la podem trobar en moltes vessants. A banda de que cada docent pot  tenir la seva visió particular sobre els sistemes educatius de la música, hi ha també tantes maneres de veure l’educació musical com formacions académiques musicals rebudes.   

 Afortunadament de músics bons i docents millors sempre n’hi haurà a pesar dels sistemes educatius, però amb això no n’hi ha prou. Haurem de ser capaços de veure-hi més enllà de les pròpies formacions rebudes per a establir intercol·laboracions docents de qualitat i, no només prendre part de les decisions importants, sinó apoderar-nos dels sistemes educatius si volem que funcionin.

 Mentrestant tot el món pot veure que a Catalunya hi tenim el millor equip de futbol, però també pot escoltar com cantem. 

JORDI RIERA ABAD  

La Llei del Silenci

"Si nosaltres callem, qui parlarà?
És cert que val ben poc la nostra veu, som gent de poca empenta,
massa frívols i tot perquè ens escoltin.
Tanmateix allò que resta de més pur en nosaltres val tant -ho sabem
bé- com el neguit de qualsevol hereu d’aquest insigne llinatge de
vençuts.
Cal que insistim, com qui pidola, si voleu, davant de cent portes
barrades."
M. Martí i Pol

Omertà

És el que hi ha... No es pot fer-hi res.... 
Les coses sempre han anat
així.

Vigila el que parles, que et pots quedar sense feina...

De vegades ens arriben aquests sons, de vegades som protagonistes
d'aquests 
fets...

Ara, algú en vol parlar... Tenim por, tenen por... 
Mira, el millor és

ser discret, passar per la feina com si no hi fossis....
Deixa que els altres es mullin, deixa que els que en saben més portin
les 
iniciatives...
Tu toques molt bé, però estàs desfasat, no te n'adones de què va la
pel·lícula... 

PERÓ A VEURE: 

QUANTS ANYS FA QUE FAS CLASSES? 
QUANTS ALUMNES TEUS ACTUALMENT SÓN MÚSICS COMPETENTS?

QUI ESTÀ EN POSSESSIÓ DE LA VERITAT? 
LES ÚLTIMES TENDÈNCIES SÓN
SEMPRE LES MILLORS?
NOMÉS HI HA UNA MANERA BONA DE FER LES COSES?

Aleshores potser....:

L’experiència (de la vida i de la feina) sempre és un valor... I els

coneixements i competències sobre la teva matèria també son útils!

La facilitat de paraula no es garantia de res, hi ha músics i
professors 
molt bons i amb molt bons resultats acadèmics

que no son grans 
xerraires (ni els hi cal).


La millor pedagogia potser és senzillament dir la veritat, amb amor
i 
respecte pels alumnes i la música (o potser no..).
I la resta a lo millor son paranys...

ES FEINA NOSTRA CANVIAR EL QUE NO ENS AGRADA

Manel Vega

Una pregunta:

    ESTEU D'ACORD EN COM S'ESTÀ IMPLANTANT 

LA PEDAGOGIA DE GRUP A LES ESCOLES DE MÚSICA PÚBLIQUES D'ENSENYAMENTS NO REGLATS?

referència a la pedagogia de grup

 Sabíeu que en el llibre de referència de la “Pedagogia musical de grup” escrit per Arlette Biget hi podeu trobar frases com: “Necessitem el mateix temps o més per a ensenyar a un grup que a un sol individu”, “No li parleu mai a un electe (regidor, alcalde, conseller) de pedagogia de grup! Traurà la seva calculadora i us dirà que en deu hores no podeu ensenyar a vint alumnes sinó a seixanta”, “Diguem també que la pedagogia de grup pot esdevenir nefasta si en fem una obligació”?

 Sabíeu també que l’actual conveni de finançament entre el Departament d’Ensenyament i la Federació de Municipis de Catalunya premia  les escoles municipals de música que augmentin la capacitat de recepció d’alumnat optimitzant l’hora lectiva del professor amb més alumnes? I que això consta com un criteri de “qualitat” de l’escola?

 De fa uns sis anys ençà, algunes Escoles Municipals de Música de Catalunya (EMMs) han anat experimentant uns canvis estructurals que han estat poc acceptats sobretot pel col·lectiu docent.

 S’ha fet habitual l’alternança d’estats d’indignació i desorientació, no només entre alguns professors de música, sinó que, traspassant les fronteres de les EMMs, també entre altres professionals del sector.

 L’article “Apunts sobre educació musical #1” desvetlla quatre claus que poden ajudar a entendre la naturalesa d’aquests canvis i el per què de l’escassa complicitat del col·lectiu docent amb aquests.

APUNTS SOBRE EDUCACIÓ MUSICAL #1

 De fa uns sis anys ençà, algunes Escoles Municipals de Música de Catalunya (EMMs) han anat experimentant uns canvis estructurals que han estat poc acceptats sobretot pel col·lectiu docent.                            

 Tot i que moltes escoles s’hi han resistit, en les que no ho han fet no sempre s’hi ha trobat la implicació del professorat al marge dels equips directius. Entre les referències habituals dels docents a aquestes noves pràctiques hi trobem textualment: “substitució de l’educació musical per l’entreteniment” o fins i tot “procès de degradació”… Així mateix s’ha fet habitual l’alternança d’estats d’indignació i desorientació, no només entre alguns professors de música, sinó que, traspassant les fronteres de les EMMs, també entre altres professionals del sector.

 Heus aquí però, quatre claus que poden ajudar a entendre la naturalesa d’aquests canvis i el per què de l’escassa complicitat del col·lectiu docent amb aquests.

 Per començar, la part més visible d’aquestes substitucions estructurals que s’està imposant en l’àmbit de les EMMs és l’anomenada pedagogia de grup. Aquesta no es refereix específicament a les matèries realitzades en conjunt com la cambra, el “combo”, la coral o altres formacions musicals sinó a les classes d’instrument.

 Quins serien els beneficis i els inconvenients d’aquesta pràctica vers la classe d’instrument personalitzada? Es tracta de dos models pedagògics contraposats? Això no és fàcil de respondre d’una manera que no sigui una mica superficial, però intentem submergir-nos-hi una mica.

 En l’excel·lent treball recollit en el llibre Une pratique de la pédagogie de groupe dans l’enseignement instrumental (Ed cité de la musique) Arlette Biget, professora de flauta travessera, ens ofereix la seva experiència a traves de la pròpia didàctica a l’aula. Sense renunciar al joc ni al treball com a metodologia i des d’una vivència motivadora per al professor, relata tot allò que pot aportar la pedagogia de grup al  desenvolupament de l’oïda, del ritme, de la interpretació, de la personalitat musical, així com allò altre que pot aportar al treball de la dinàmica i del so o bé en la resolució de problemes tècnics. L’autora ho fa diferenciant les experiències en tres cicles. El primer cicle comprèn dels 8 als 11 anys i és en aquesta etapa en la que aposta clarament pel grup per a fer la classe d’instrument. S’inclina per grups de tres alumnes per a gaudir millor dels  avantatges d’aquesta pràctica. En els posteriors cicles es mostra més partidària de l’alternança de la classe de grup amb la individual.

 Una altra aportació del llibre que cal esmentar, és el qüestionament  d’alguns tics  de la “vella pedagogia”, que ella reconeix que ha estat la seva educació. A títol d’exemple, en el capítol que parla de la improvisació, Arlette Biget posa en dubte que la partitura hagi de ser l’objecte i punt de partida de l’estudi musical, idea molt pròpia d’antigues visions educatives de la música. Per entendre el concepte, és com si per començar a parlar primer haguérem d’aprendre a llegir.

 Aquesta actitud que posa en qüestió alguns elements de l‘educació musical rebuda és certament constructiva. El discurs contrari seria aquell que diu: “a mi m’ho han ensenyat així per tant jo ho ensenyo així” idea col·lapsadora i hereva d’un cert conductisme.

 Però, el gran enemic de la pedagogia de grup és la classe individualitzada? És l’anomenada “vella pedagogia”, o és una altra cosa? Dons curiosament el mateix llibre ho especifica amb molta claredat.

 En el capítol que parla dels horaris i la temporalització l’autora diu: “És essencial que la durada d’una classe d’un grup de tres alumnes correspongui al temps ordinari que s’impartiria a cada alumne  en classe individual, multiplicat pel nombre d’alumnes”. És a dir que si hi havia per exemple tres alumnes de cicle inicial que disposaven de mitja hora cadascun, es tractaria d’ajuntar-los per a fer una hora i mitja però no per a fer només mitja hora tots tres. “És la llargada del temps el que permet  la realització de les seqüències de treball pròpies de la pedagogia de grup”.

 En el prefaci del llibre, el col·laborador de l’autora Claude-Henry Joubert, ho clarifica encara més. Aquests en són alguns fragments: “La pedagogia de grup no hauria de ser una manera d’estalviar diners, és una manera d’aprenentatge diferent”, “Necessitem el mateix temps o més per a ensenyar a un grup que a un sol individu”, “No li parleu mai a un electe (regidor, alcalde, conseller) de pedagogia de grup! Traurà la seva calculadora i us dirà que en deu hores no podeu ensenyar a vint alumnes sinó a seixanta”, “Diguem també que la pedagogia de grup pot esdevenir nefasta si en fem una obligació. Els regidors, els directors, els responsables de l’educació han d’evitar la imposició d’aquests mètodes pedagògics”, “El defecte constatat sovint en la pedagogia de grup és que transforma un ensenyament dolent en un ensenyament a primera vista agradable. Els alumnes poden manifestar cert impuls, tenint certa satisfacció de treballar en grup. L’aparença serà més aviat positiva, però en realitat l’ensenyament seguirà sent igual de dolent”, per concloure: “Cal deixar d’utilitzar la pedagogia de grup per a ocultar la misèria”.

 Desgraciadament aquesta pedagogia de grup mal aplicada a la qual es refereix Claude-Henry Joubert  ja s’està patint en algunes EMMs de Catalunya.

 La porta d’entrada d’aquesta “Mala Praxis” va ser probablement el conveni de finançament entre la Federació de Municipis de Catalunya, l’Associació Catalana de Municipis i Comarques i el Departament d’Ensenyament de l’any 1993 i les seves posteriors revisions. En aquest conveni, i per tal d’ajudar a finançar les despeses de personal docent, neteja i altres de les EMMs autoritzades, s’establia un mòdul de subvenció de 600€ per alumne i any. Això, en una primera fase, va fer de la quantitat d’alumnes un valor afegit entre alguns regidors, alcaldes i gestors passant sovint per damunt de la qualitat pedagògica.

 Per tal d’evitar la picaresca però, el conveni tenia unes clàusules referides a diferents programes educatius: Aprenentatge bàsic, aprenentatge avançat i el  d’aprofundiment, que establien dedicar un mínim del 25% del temps per l’alumne/a matriculat en aquests programes, com a classe individual. A més, hi havia un altre programa educatiu d’iniciació, el qual no podia acollir més d’un 20% dels alumnes de l’escola. Establint també que la suma dels alumnes dels programes del tipus aprofundiment i aprenentatge avançat, no podia suposar menys d’un 30% d’aquests alumnes.

 Aquestes clàusules però, varen ser criticades en un estudi bressolat per la Diputació de Barcelona. L’estudi en qüestió titulat Escoles Municipals de Música: educació musical i acció cultural a Catalunya (2006) està considerat en alguns reductes com a referent de la “nova pedagogia musical”. Els temes principals de l’escrit, en la mateixa línia que el “Pla d’Ensenyaments artístics” de l’ICUB rebutjat al ple de l’Ajuntament de Barcelona a l’abril del 2010, són el nombre d’alumnes de les EMMs, la proporció d’aquests respecte a la població total dels municipis, l’impacte en termes socials de les activitats de les escoles en la resta de la ciutadania i la separació forçada d’aquestes escoles en quasi totes les estadístiques i consideracions respecte a les d’iniciativa privada. 

 Aquesta separació es fa a l’estudi perquè les escoles privades difícilment poden esdevenir eines electorals, que és realment com aquest estudi visiona les EMMs*. 

*[Així mateix altres estudis també bressolats per la xarxa de municipis com ara els “Cercles de comparació intermunicipal” avaluen la qualitat d’alguns serveis d’uns municipis concrets en funció d’aquells paràmetres que puguin augmentar-ne el valor electoral].

 Les escoles privades d’ensenyaments no reglats no tindrien valor electoral, és per això que tampoc tenen subvenció i no compten per a les estadístiques d’alumnat  respecte al total de la població. Si ho fessin, es superaría la mitjana europea d’escolarització musical. Aquestes escoles, però, sí que poden proveir d’alumnes aquelles EMMs que s’instal·lin al seu costat amb una vocació massiva i una oferta més econòmica.

 Evidentment una escola municipal té força com a eina electoral entre altres coses en proporció al nombre d’alumnes matriculats. En aquest sentit l’estudi abans esmentat es mostra en desacord amb les clàusules de l’anterior conveni en els diferents programes educatius i les veu com un impediment a l’extensió de la pràctica musical a àmplies capes de la ciutadania i com una substitució del grau elemental. Al final del quart paràgraf de la pag. 23 hi trobem: “A quins criteris respon sinó l’impediment de fer oferta generalista a més del 20% dels estudiants? A què respon sinó l’obligatorietat que un mínim del 30% dels estudiants facin de 40 a 50 minuts de classe individual?” I acaba el paràgraf “Per què en un conveni de finançament s’estableix la metodologia com a factor decisiu?”.

 Curiosament en l’apartat 7.4. Annex 4 del mateix estudi hi trobem una proposta de finançament en la que també s’estableix la metodologia com a factor decisiu. L’escola hauria de complir entre altres amb aquests paràmetres generalistes de ponderació: “Hores de classe setmanal per alumne [0,4 a 0,7] per tal de limitar les dedicacions dels estudiants i així garantir diversitat d’alumnat” “Hores instrument individual [màxim 30%] per tal d’estimular les classes col·lectives” “Hores instrument col·lectiu [mínim 30%] per tal d’estimular les classes col·lectives”.

 Entre els paràmetres d’excel·lència o mèrit que podrien augmentar el finançament en un 25% del total hi trobem: “Mesures d’extensió cultural per tal de garantir l’impacte de les activitats sobre la resta de la ciutadania”.

 L’idioma electoral és abans que el català l’idioma preferent de l’administració. La “nova pedagogia” va trobar complicitat al Departament d’Ensenyament i va tenir reflexes en el nou conveni de 9 de juliol de 2008 que és el vigent actualment.

 El conveni, com l’anterior, estableix un mòdul de subvenció de 600€ per alumne, però en desapareix la paraula “individual” quan parla de l’ensenyament instrumental a les clàusules que condicionaven la subvenció a un mínim de classe personalitzada; a més, hi apareix una proposta de finançament addicional del 20% del total, per les escoles de música, si aquestes compleixen els següents criteris de “qualitat”, entre altres (Conveni marc, Annex 1, 2008): “Impulsar l’expansió de l’educació artística entre la població i la implicació de les escoles amb el seu entorn valorant la relació entre el nombre d’alumnes matriculats amb el total de la població”.

“Impulsar les mesures, iniciatives o accions que puguin representar un impacte en termes socials i culturals en el municipi on està ubicada l’escola”.  “Augmentar la capacitat de recepció d’alumnat mitjançant l’aplicació de ràtios òptimes hora lectiva professor/nombre d’alumnes”.

És a dir, que el Departament d'Ensenyament pot premiar amb més finançament públic aquelles escoles municipals de música que col·loquin més alumnes per professor i hora lectiva a la classe d'instrument.

 Què aporta doncs la “nova pedagogia musical”? D’entrada, una devaluació d’aquelles condicions  laborals d’alguns docents, les quals no estan recollides a les nòmines; ha deixat jornades esgotadores per a alguns professors, molta indignació i un punt de partida, gens favorable, per al temps de crisi que tot just s’inicia.

 I què té de pedagogia o de musical? Probablement no gaire, perquè es tracta simplement de la posada en marxa d’un model de gestió que utilitza la música com podria utilitzar qualsevol altre disciplina fins i tot no artística per als seus propòsits, els quals són: fer rendible econòmicament la inversió feta, però sobretot, fer-la rendible en termes electorals. Per a això cal dotar l’escola d’aquells elements que la fan més forta com a eina electoral. En aquest model no cal que els alumnes es beneficiïn de la millor pedagogia ni que aprenguin o gaudeixin molt. N’hi ha prou en què ho sembli.

 Hem arribat doncs, a un marc que ens pot proporcionar contundents paradoxes. Una escola de música que treballa intentant oferir un màxim de qualitat pedagògica -entenent aquesta com  una bona atenció i dedicació, personalitzada o en grup, però ben feta- pel fet de no tenir titularitat pública, no podrà accedir mai a una subvenció tot i que pagarà molts impostos per la seva activitat, la qual cosa  dificultarà la seva tasca i apujarà el preu de les matricules. Enfront, una escola de titularitat pública on es realitza una “mala praxis” pedagògica, podria ser premiada amb la màxima subvenció del Departament d’Ensenyament per a un centre d’estudis musicals no reglats.

 Aquest sistema de la “nova pedagogia” està dissenyat al bressol d’institucions supramunicipals, amb uns objectius que difícilment poden trobar la complicitat de les bases de la pedagogia musical. Això i els pobres resultats musicals provoca que, encara que a curt termini el sistema pugui aparentar l’èxit atesa la “quantitat” d’alumnes inclosos en els programes, a mig i llarg termini estigui condemnat al fracàs. Aquesta manera de gestionar pot donar rèdits diversos, però no és gaire eficaç a l’hora d’educar musicalment.

 Perquè el fet de tractar-se d’estudis no reglats i que no tenen com a objectiu la professionalització, vol dir que es poden fer pitjor?                   

 Dolors Camats en una taula de partits a la primavera de 2010 promoguda per l’associació EMIPAC, arrel del “Manifest de la Plataforma d’Ensenyaments artístics de Barcelona” exposava que potser no es tractava de formar al músic que es col·loca a l’escenari sinó a la persona que seu a la butaca. Molt bé, però: de quina butaca estaríem parlant? D’una butaca ubicada a la platea d’un auditori ocupada per una persona capaç de copsar i gaudir els aspectes essencials i els detalls d’allò que sona a l’escenari; que en comprèn les parts més creatives del discurs musical i que pot valorar-ne la interpretació pel fet d’haver-la practicat amb certa aproximació a allò que escolta? O parlem d’una butaca a la sala de milers de llars ubicada davant d’un televisor on emeten un concurs musical de qualitat dubtosa?   

 Per a dissenyar realment una nova pedagogia musical calen, entre altres coses, moltes més pàgines i la complicitat del professorat. Però la culturització musical, l’evolució i renovació necessàries en qualsevol tipus de pedagogia, o la senzilla posada en pràctica d’una bona educació musical són difícilment realitzables si a dins de l’escola hi tenim  el llast del valor electoral.   

JORDI RIERA ABAD, MÚSIC I EDUCADOR MUSICAL