31/5/11

APUNTS SOBRE EDUCACIÓ MUSICAL #1



 De fa uns sis anys ençà, algunes Escoles Municipals de Música de Catalunya (EMMs) han anat experimentant uns canvis estructurals que han estat poc acceptats sobretot pel col·lectiu docent.                            
 Tot i que moltes escoles s’hi han resistit, en les que no ho han fet no sempre s’hi ha trobat la implicació del professorat al marge dels equips directius. Entre les referències habituals dels docents a aquestes noves pràctiques hi trobem textualment: “substitució de l’educació musical per l’entreteniment” o fins i tot “procès de degradació”… Així mateix s’ha fet habitual l’alternança d’estats d’indignació i desorientació, no només entre alguns professors de música, sinó que, traspassant les fronteres de les EMMs, també entre altres professionals del sector.
 Heus aquí però, quatre claus que poden ajudar a entendre la naturalesa d’aquests canvis i el per què de l’escassa complicitat del col·lectiu docent amb aquests.
 Per començar, la part més visible d’aquestes substitucions estructurals que s’està imposant en l’àmbit de les EMMs és l’anomenada pedagogia de grup. Aquesta no es refereix específicament a les matèries realitzades en conjunt com la cambra, el “combo”, la coral o altres formacions musicals sinó a les classes d’instrument.

 Quins serien els beneficis i els inconvenients d’aquesta pràctica vers la classe d’instrument personalitzada? Es tracta de dos models pedagògics contraposats? Això no és fàcil de respondre d’una manera que no sigui una mica superficial, però intentem submergir-nos-hi una mica.
 En l’excel·lent treball recollit en el llibre Une pratique de la pédagogie de groupe dans l’enseignement instrumental (Ed cité de la musique) Arlette Biget, professora de flauta travessera, ens ofereix la seva experiència a traves de la pròpia didàctica a l’aula. Sense renunciar al joc ni al treball com a metodologia i des d’una vivència motivadora per al professor, relata tot allò que pot aportar la pedagogia de grup al  desenvolupament de l’oïda, del ritme, de la interpretació, de la personalitat musical, així com allò altre que pot aportar al treball de la dinàmica i del so o bé en la resolució de problemes tècnics. L’autora ho fa diferenciant les experiències en tres cicles. El primer cicle comprèn dels 8 als 11 anys i és en aquesta etapa en la que aposta clarament pel grup per a fer la classe d’instrument. S’inclina per grups de tres alumnes per a gaudir millor dels  avantatges d’aquesta pràctica. En els posteriors cicles es mostra més partidària de l’alternança de la classe de grup amb la individual.
 Una altra aportació del llibre que cal esmentar, és el qüestionament  d’alguns tics  de la “vella pedagogia”, que ella reconeix que ha estat la seva educació. A títol d’exemple, en el capítol que parla de la improvisació, Arlette Biget posa en dubte que la partitura hagi de ser l’objecte i punt de partida de l’estudi musical, idea molt pròpia d’antigues visions educatives de la música. Per entendre el concepte, és com si per començar a parlar primer haguérem d’aprendre a llegir.
 Aquesta actitud que posa en qüestió alguns elements de l‘educació musical rebuda és certament constructiva. El discurs contrari seria aquell que diu: “a mi m’ho han ensenyat així per tant jo ho ensenyo així” idea col·lapsadora i hereva d’un cert conductisme.
 Però, el gran enemic de la pedagogia de grup és la classe individualitzada? És l’anomenada “vella pedagogia”, o és una altra cosa? Dons curiosament el mateix llibre ho especifica amb molta claredat.
 En el capítol que parla dels horaris i la temporalització l’autora diu: “És essencial que la durada d’una classe d’un grup de tres alumnes correspongui al temps ordinari que s’impartiria a cada alumne  en classe individual, multiplicat pel nombre d’alumnes”. És a dir que si hi havia per exemple tres alumnes de cicle inicial que disposaven de mitja hora cadascun, es tractaria d’ajuntar-los per a fer una hora i mitja però no per a fer només mitja hora tots tres. “És la llargada del temps el que permet  la realització de les seqüències de treball pròpies de la pedagogia de grup”.
 En el prefaci del llibre, el col·laborador de l’autora Claude-Henry Joubert, ho clarifica encara més. Aquests en són alguns fragments: “La pedagogia de grup no hauria de ser una manera d’estalviar diners, és una manera d’aprenentatge diferent”, “Necessitem el mateix temps o més per a ensenyar a un grup que a un sol individu”, “No li parleu mai a un electe (regidor, alcalde, conseller) de pedagogia de grup! Traurà la seva calculadora i us dirà que en deu hores no podeu ensenyar a vint alumnes sinó a seixanta”, “Diguem també que la pedagogia de grup pot esdevenir nefasta si en fem una obligació. Els regidors, els directors, els responsables de l’educació han d’evitar la imposició d’aquests mètodes pedagògics”, “El defecte constatat sovint en la pedagogia de grup és que transforma un ensenyament dolent en un ensenyament a primera vista agradable. Els alumnes poden manifestar cert impuls, tenint certa satisfacció de treballar en grup. L’aparença serà més aviat positiva, però en realitat l’ensenyament seguirà sent igual de dolent”, per concloure: “Cal deixar d’utilitzar la pedagogia de grup per a ocultar la misèria”.
 Desgraciadament aquesta pedagogia de grup mal aplicada a la qual es refereix Claude-Henry Joubert  ja s’està patint en algunes EMMs de Catalunya.
 La porta d’entrada d’aquesta “Mala Praxis” va ser probablement el conveni de finançament entre la Federació de Municipis de Catalunya, l’Associació Catalana de Municipis i Comarques i el Departament d’Ensenyament de l’any 1993 i les seves posteriors revisions. En aquest conveni, i per tal d’ajudar a finançar les despeses de personal docent, neteja i altres de les EMMs autoritzades, s’establia un mòdul de subvenció de 600€ per alumne i any. Això, en una primera fase, va fer de la quantitat d’alumnes un valor afegit entre alguns regidors, alcaldes i gestors passant sovint per damunt de la qualitat pedagògica.
 Per tal d’evitar la picaresca però, el conveni tenia unes clàusules referides a diferents programes educatius: Aprenentatge bàsic, aprenentatge avançat i el  d’aprofundiment, que establien dedicar un mínim del 25% del temps per l’alumne/a matriculat en aquests programes, com a classe individual. A més, hi havia un altre programa educatiu d’iniciació, el qual no podia acollir més d’un 20% dels alumnes de l’escola. Establint també que la suma dels alumnes dels programes del tipus aprofundiment i aprenentatge avançat, no podia suposar menys d’un 30% d’aquests alumnes.
 Aquestes clàusules però, varen ser criticades en un estudi bressolat per la Diputació de Barcelona. L’estudi en qüestió titulat Escoles Municipals de Música: educació musical i acció cultural a Catalunya (2006) està considerat en alguns reductes com a referent de la “nova pedagogia musical”. Els temes principals de l’escrit, en la mateixa línia que el “Pla d’Ensenyaments artístics” de l’ICUB rebutjat al ple de l’Ajuntament de Barcelona a l’abril del 2010, són el nombre d’alumnes de les EMMs, la proporció d’aquests respecte a la població total dels municipis, l’impacte en termes socials de les activitats de les escoles en la resta de la ciutadania i la separació forçada d’aquestes escoles en quasi totes les estadístiques i consideracions respecte a les d’iniciativa privada. 
 Aquesta separació es fa a l’estudi perquè les escoles privades difícilment poden esdevenir eines electorals, que és realment com aquest estudi visiona les EMMs*. 
*[Així mateix altres estudis també bressolats per la xarxa de municipis com ara els “Cercles de comparació intermunicipal” avaluen la qualitat d’alguns serveis d’uns municipis concrets en funció d’aquells paràmetres que puguin augmentar-ne el valor electoral].
 Les escoles privades d’ensenyaments no reglats no tindrien valor electoral, és per això que tampoc tenen subvenció i no compten per a les estadístiques d’alumnat  respecte al total de la població. Si ho fessin, es superaría la mitjana europea d’escolarització musical. Aquestes escoles, però, sí que poden proveir d’alumnes aquelles EMMs que s’instal·lin al seu costat amb una vocació massiva i una oferta més econòmica.
 Evidentment una escola municipal té força com a eina electoral entre altres coses en proporció al nombre d’alumnes matriculats. En aquest sentit l’estudi abans esmentat es mostra en desacord amb les clàusules de l’anterior conveni en els diferents programes educatius i les veu com un impediment a l’extensió de la pràctica musical a àmplies capes de la ciutadania i com una substitució del grau elemental. Al final del quart paràgraf de la pag. 23 hi trobem: “A quins criteris respon sinó l’impediment de fer oferta generalista a més del 20% dels estudiants? A què respon sinó l’obligatorietat que un mínim del 30% dels estudiants facin de 40 a 50 minuts de classe individual?” I acaba el paràgraf “Per què en un conveni de finançament s’estableix la metodologia com a factor decisiu?”.
 Curiosament en l’apartat 7.4. Annex 4 del mateix estudi hi trobem una proposta de finançament en la que també s’estableix la metodologia com a factor decisiu. L’escola hauria de complir entre altres amb aquests paràmetres generalistes de ponderació: Hores de classe setmanal per alumne [0,4 a 0,7] per tal de limitar les dedicacions dels estudiants i així garantir diversitat d’alumnat” Hores instrument individual [màxim 30%] per tal d’estimular les classes col·lectives” Hores instrument col·lectiu [mínim 30%] per tal d’estimular les classes col·lectives”.
 Entre els paràmetres d’excel·lència o mèrit que podrien augmentar el finançament en un 25% del total hi trobem: “Mesures d’extensió cultural per tal de garantir l’impacte de les activitats sobre la resta de la ciutadania”.
 L’idioma electoral és abans que el català l’idioma preferent de l’administració. La “nova pedagogia” va trobar complicitat al Departament d’Ensenyament i va tenir reflexes en el nou conveni de 9 de juliol de 2008 que és el vigent actualment.
 El conveni, com l’anterior, estableix un mòdul de subvenció de 600€ per alumne, però en desapareix la paraula “individual” quan parla de l’ensenyament instrumental a les clàusules que condicionaven la subvenció a un mínim de classe personalitzada; a més, hi apareix una proposta de finançament addicional del 20% del total, per les escoles de música, si aquestes compleixen els següents criteris de “qualitat”, entre altres (Conveni marc, Annex 1, 2008): “Impulsar l’expansió de l’educació artística entre la població i la implicació de les escoles amb el seu entorn valorant la relació entre el nombre d’alumnes matriculats amb el total de la població”.
“Impulsar les mesures, iniciatives o accions que puguin representar un impacte en termes socials i culturals en el municipi on està ubicada l’escola”.  “Augmentar la capacitat de recepció d’alumnat mitjançant l’aplicació de ràtios òptimes hora lectiva professor/nombre d’alumnes”.
És a dir, que el Departament d'Ensenyament pot premiar amb més finançament públic aquelles escoles municipals de música que col·loquin més alumnes per professor i hora lectiva a la classe d'instrument.



 Què aporta doncs la “nova pedagogia musical”? D’entrada, una devaluació d’aquelles condicions  laborals d’alguns docents, les quals no estan recollides a les nòmines; ha deixat jornades esgotadores per a alguns professors, molta indignació i un punt de partida, gens favorable, per al temps de crisi que tot just s’inicia.
 I què té de pedagogia o de musical? Probablement no gaire, perquè es tracta simplement de la posada en marxa d’un model de gestió que utilitza la música com podria utilitzar qualsevol altre disciplina fins i tot no artística per als seus propòsits, els quals són: fer rendible econòmicament la inversió feta, però sobretot, fer-la rendible en termes electorals. Per a això cal dotar l’escola d’aquells elements que la fan més forta com a eina electoral. En aquest model no cal que els alumnes es beneficiïn de la millor pedagogia ni que aprenguin o gaudeixin molt. N’hi ha prou en què ho sembli.
 Hem arribat doncs, a un marc que ens pot proporcionar contundents paradoxes. Una escola de música que treballa intentant oferir un màxim de qualitat pedagògica -entenent aquesta com  una bona atenció i dedicació, personalitzada o en grup, però ben feta- pel fet de no tenir titularitat pública, no podrà accedir mai a una subvenció tot i que pagarà molts impostos per la seva activitat, la qual cosa  dificultarà la seva tasca i apujarà el preu de les matricules. Enfront, una escola de titularitat pública on es realitza una “mala praxis” pedagògica, podria ser premiada amb la màxima subvenció del Departament d’Ensenyament per a un centre d’estudis musicals no reglats.
 Aquest sistema de la “nova pedagogia” està dissenyat al bressol d’institucions supramunicipals, amb uns objectius que difícilment poden trobar la complicitat de les bases de la pedagogia musical. Això i els pobres resultats musicals provoca que, encara que a curt termini el sistema pugui aparentar l’èxit atesa la “quantitat” d’alumnes inclosos en els programes, a mig i llarg termini estigui condemnat al fracàs. Aquesta manera de gestionar pot donar rèdits diversos, però no és gaire eficaç a l’hora d’educar musicalment.
 Perquè el fet de tractar-se d’estudis no reglats i que no tenen com a objectiu la professionalització, vol dir que es poden fer pitjor?                   
 Dolors Camats en una taula de partits a la primavera de 2010 promoguda per l’associació EMIPAC, arrel del Manifest de la Plataforma d’Ensenyaments artístics de Barcelona” exposava que potser no es tractava de formar al músic que es col·loca a l’escenari sinó a la persona que seu a la butaca. Molt bé, però: de quina butaca estaríem parlant? D’una butaca ubicada a la platea d’un auditori ocupada per una persona capaç de copsar i gaudir els aspectes essencials i els detalls d’allò que sona a l’escenari; que en comprèn les parts més creatives del discurs musical i que pot valorar-ne la interpretació pel fet d’haver-la practicat amb certa aproximació a allò que escolta? O parlem d’una butaca a la sala de milers de llars ubicada davant d’un televisor on emeten un concurs musical de qualitat dubtosa?   
 Per a dissenyar realment una nova pedagogia musical calen, entre altres coses, moltes més pàgines i la complicitat del professorat. Però la culturització musical, l’evolució i renovació necessàries en qualsevol tipus de pedagogia, o la senzilla posada en pràctica d’una bona educació musical són difícilment realitzables si a dins de l’escola hi tenim  el llast del valor electoral.   


JORDI RIERA ABAD, MÚSIC I EDUCADOR MUSICAL


5 comentaris:

  1. La qüestió és si els ensenyaments musicals no reglats han de ser precisament això: ensenyaments musicals, o bé han de ser una altra cosa.
    En el primer dels casos s’estaria utilitzant malament la xarxa d’escoles municipals de música en alguns models en els que la quantitat d’alumnes, l’impacte de l’escola en la resta de la ciutadania o el desenvolupament de polítiques socials fossin objectius prioritaris respecte a la pròpia educació musical. Aquests centres haurien de tenir altres convenis, per exemple entre el Departament de Benestar Social i els Serveis Socials dels municipis però no haurien de restar l’aportació pública per a l’educació musical no reglada.
    En aquest País hi ha un gran amor i encara més afició a la música, Però, desgraciadament, la nostra cultura musical està sota mínims i la tasca d’una bona educació musical es fa imprescindible.
    No s’hauria de utilitzar aquesta gran afició i els diners públics de la música per a uns objectius que, tot i que s’aprofiten de la música no son musicals.
    (En Fèlix Millet, presumptament, no estaria d’acord amb aquesta darrera frase).

    ResponSuprimeix
  2. Em sona la música i la lletra, sobretot....

    ResponSuprimeix
  3. Siento no hablar catalán, pero llevo muchos años en la misma lucha por democratizar la enseñanza en los conservatorios públicos. Los grandes acontecimientos en la música del siglo XX, como el Jazz, el flamenco, la riquísima MPB, etc. son, como mínimo, tan dignos y necesarios en la educación musical, como los de los siglos XVIII y XIX, que actualmente ocupan poco menos del 100% de las programaciones. Es indecente que con los recursos aportados por todos los contribuyentes, se financie solo la música "clásica", siendo esta del gusto de una minoría (en la cual también me incluyo). Ofrezco mi apoyo y colaboración desde Granada.

    ResponSuprimeix
  4. Molt interessant

    El cas és que hi ha tot d´estudis que demostren que el model de classe grupal , ben portada, és més efectiu per aprendre música. Jo ho comparteixo en bona part. I igual que l´autor de llibre que citeu parla de raons de productivitat entre els politics per implementar aquest sistema (cosa que no acabo de veure) també podriem pensar que la resistencia al model de classe col.lectiva te motivaciosn corporativistes del professorat, que en bona part no està format per la classe col.lectiva d´instrument, o que tem que li baixi el numero d´hores lectives si la tendencia és a agrupar els alumnes de dos en dos o de tres en tres.


    Per altra banda, és el model que s´aplica a centreuropa i no veig que allà hi hagi menys nivell musical


    Finalment, és el model que hem implemnta a la Muncipal que gestionem a Sant Pere de Ribes, i els resultats son clarament satisfactoris 8a part que ens ha psiibiluta oferir preus de pública en una escola municipla sense cap mena de subvenció!)


    Jordi Artigas

    ResponSuprimeix
  5. Moltes gràcies, Jordi, per la teva intervenció.
    Primerament et felicito per la tasca que porteu a terme a Ribes.
    En segon lloc, si llegeixes amb atenció l’article, te n’adonaràs que no s’hi pretén qüestionar la classe grupal ni enfrontar-la amb la classe personalitzada, (trobaríem un munt d’estudis que defensen una cosa i l’altre) precisament s’exposa que l’enemic primer de la classe de grup és la classe de grup mal portada o, dit d’una altra manera imposada. Tu mateix parles de “classe grupal, ben portada”, suposo que per diferenciar-la de l’altra. De la mateixa manera, el pitjor d’una classe individual, és una classe individual mal portada.
    Per altra banda, el problema del professorat (n’hi ha per escriure molts articles, i per cert el corporativisme no és propi de les feines precàries) rau en el fet que es canvien els sistemes de formació de la pitjor manera possible. Es pot arribar a desqualificar i titllar de decimonònic a un professor pel fet que ha estudiat en el famós pla 66, quan aquest era l'única via que existia per aconseguir un títol superior de música vàlid a Catalunya a l’any 2000. Del que es tracta no és de crear un desencontre entre professors de plans diferents sinó de donar les eines necessàries a tots els docents (et remeto als comentaris de’n Xavier Fort en aquest mateix blog).
    També t’he de dir que si hi ha més nivell musical a Centre Europa no és perquè s’hi facin classes de grup. És molt extens parlar d’això, però per començar, hi ha una gran diferència en l’educació musical a les escoles de primària i a secundària en aquests països respecte al nostre des de fa molts anys, i en aquest sentit no sembla que nosaltres siguem tant atrevits a revolucionar aquests tipus d’ensenyaments.
    Finalment m’agradaria referir-me a uns resultats que crec molt satisfactoris en l’àmbit de l’educació musical: Et convido a escoltar la Sant Andreu Big band (fàcil de trobar a Youtube). En aquesta escola s’hi practica tant la classe grupal com la individual.
    Tots els alumnes de la Big Band han gaudit de classes individuals.

    Salut i una vegada més, moltes gràcies per la teva intervenció.

    Jordi Riera Abad

    ResponSuprimeix